Mostrando entradas con la etiqueta Educación. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta Educación. Mostrar todas las entradas

domingo, 17 de abril de 2016

Educación inclusiva; La propuesta del Presidente Julio A. Roca ***







El programa comunista de Julio Argentino Roca  / Rodolfo Terragno

Incheon fue, en 1950, escenario de la mayor batalla librada durante la Guerra de Corea, que enfrentó a Occidente con el mundo comunista. El año pasado, unos 130 ministros de Educación y legiones de expertos dieron comienzo, desde esa misma ciudad coreana, una batalla por la “educación inclusiva”. Se habían reunido en el Foro mundial sobre la educación, y terminaron aprobando una declaración de principios (“Educación 2030”) que sitúa a la inclusión educativa al tope de un implícito programa universal de educación.

Educación inclusiva” es un lugar común, a menudo vacío de contenido, que no falta en ningún discurso político. ¿Cómo se la logra? El Foro esbozó ciertos principios que ayudarán a los gobiernos a formular políticas conducentes a la inclusión, y la Argentina ha propuesto que se forme una base de datos universal para el intercambio de ideas y experiencias relativas a ese propósito.
Es la Argentina, precisamente, la que ostenta una histórica política inclusiva que (salvo en los ex países comunistas) tiene muy pocos precedentes. Fue en el siglo 19 y, por distintas razones, hoy no sería aplicable. Sin embargo, demuestra que, para convertir el slogan en realidad, el Estado debe hacer esfuerzos extraordinarios y constantes.

Hubo una ley –asiduamente invocada pero poco conocida—que organizó esa política. Fue la ley 1420, de 1884.

Esa ley — impulsada por Domingo Faustino Sarmiento y promulgada por Julio Argentino Roca— fue precisa y expeditiva:

· Dispuso que hubiera una escuela por cada 1.500 habitantes. Una por cada 500 en el campo.
· Creó las “escuelas ambulantes”, para llevar enseñanza a lugares remotos.

· Decidió “convertir cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas u otros establecimientos” en escuelas para adultos.

· Impuso la no discriminación. De hecho prohibió la diferenciación del alumnado según la condición social, el color, la nacionalidad o la religión.

· Decidió que la mujer debía tener la misma educación que el hombre y dio lugar a clases mixtas.

· Obligó a que los padres inscribieran en la escuela a sus hijos de 6 a 14 años, no admitiendo la 
exención con motivo de pobreza familiar, ya que hizo la enseñanza completamente gratuita.

· Fijó sanciones para los padres que no asegurasen la permanente asistencia de sus hijos a la escuela. Si un menor faltaba “más de dos días” a la escuela, los padres tenían que pagar multas. El chico, a la vez, podía ser conducido a la escuela por la fuerza pública.

· Prohibió catequizar. La enseñanza religiosa sólo se podía impartir fuera de las horas de clase, por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión”.

· Obligó a que en las escuelas se vacunara y revacunara en los correspondientes períodos.

· Forzó a los padres a gerenciar las escuelas desde cargos públicos irrenunciables y ad honorem. 

En cada distrito escolar debía establecerse un Consejo Escolar, integrado por cinco padres elegidos por el Consejo Nacional de Educación, que fue creado por el mismo Roca. Los designados no tenían derecho a rechazar el nombramiento. Durante dos años desempeñarían un trabajo exigente, sin recibir ni un peso. Tenían que reunirse, como mínimo, una vez por semana; y no para un mero intercambio de opiniones. La ley les imponía tareas precisas. Debían recaudar las rentas del distrito, procedentes de “multas y donaciones o subvenciones particulares”, y con ellas hacer cosas como “proporcionar vestido a los alumnos indigentes”, establecer “cursos nocturnos o dominicales para adultos” y promover la fundación de “bibliotecas populares”.

Para la Iglesia, la ley 1420 era “atea” e “impía”. Los obispos la desafiaron mediante pastorales. Los párrocos la atacaron desde los púlpitos o los presbiterios. Pedro Goyena y José Manuel Estrada la denostaron en diarios católicos. 

Eso avivó las manifestaciones religiosas que se produjeron en todo el país. Al frente de tal movilización estaba el nuncio apostólico, Luis Mattera, que denostó a Roca por la promulgación de la ley y lo acusó de ser “el inspirador” de los “duros ataques” contra su persona. La disputa entre el delegado papal y el gobierno prosiguió hasta que, el 14 de octubre de 1884, Roca tomó una drástica decisión: expulsó al nuncio del país y rompió con el Vaticano antes que renunciar a la educación laica.

Mirada a través de un cristal ideológico, la ley 1420 causa perplejidad. Los efectos de la educación masiva no podían ser favorables a la clase dominante. En el pueblo culto germina, enseguida, la ambición de igualdad.      
     
¿Por qué Roca, que encarnaba a la oligarquía, quiso esparcir conocimientos, arriesgándose a la ulterior rebeldía de las masas? Es que cuando una clase domina una nación, el interés nacional percibido se vuelve tan importante como los intereses objetivos de clase. 

La generación del 80 sintió que era dueña de una Argentina destinada a crecer e –ignorando su ubicación geográfica en el sur de América– convertirse en potencia. Para eso, se requerían transformaciones que –juzgadas con criterios ideológicos— parecen contradictorias.

Roca sintió, por un lado, que un “destino manifiesto” lo forzaba a emprender la Campaña del Desierto, conquistando 15.000 leguas cuadradas y sacrificando o tomando prisioneros por doquier.  
La inclusión educativa requiere hoy métodos distintos a los del siglo 19. La ley 1420 impuso una suerte de servicio militar educativo, que hoy no sería admisible. Cuesta imaginar, por ejemplo, que un chico sea arrastrado a la escuela por la policía. Lo importante es que las políticas educacionales tengan, con métodos distintos, la profundidad, el rigor y la constancia de aquel plan cifrado en la ley 1420.

La Asignación Universal por Hijo –que los padres no pueden cobrar entera si no envían a sus hijos a la escuela— es un paso en la dirección correcta. Pero la política educacional no puede quedar ahí, y además debe entenderse que la inclusión no se logra ni con los mejores planes educacionales si no va asociada a una política de desarrollo económico y redistribución del ingreso. 

 *** RODOLFO TERRAGNO es escritor y político. Embajador argentino en UNESCO.

martes, 14 de octubre de 2014

La EDUCACIÓN es la única SOLUCIÓN… / Malala Yousafzai



"El sabio dijo: `La pluma es más poderosa que la espada.´ Es cierto. Los extremistas tienen miedo a los libros y bolígrafos. El poder de la educación les da miedo. Tienen miedo de las mujeres. El poder de la voz de las mujeres les da miedo. Esto es por qué mataron a 14 estudiantes inocentes en el reciente ataque en Quetta. Y es por eso que matan a las maestras…

 "Queridos hermanos y hermanas: no debemos olvidar que millones de personas sufren de pobreza, injusticia e ignorancia. No hay que olvidar que millones de niños están fuera de sus escuelas. No debemos olvidar que nuestros hermanos y hermanas están esperando por un futuro pacífico y luminoso. Libraremos una lucha gloriosa contra el analfabetismo, la pobreza y el terrorismo; tomaremos nuestros libros y lápices porque son armas más poderosas.

Un niño, un maestro, un libro y un lápiz pueden cambiar el mundo. La educación es la única solución. Educación primero. Gracias."


Parte del discurso que pronunció Malala Yousafzai  en la ONU el 12 de Julio de 2013.

sábado, 8 de junio de 2013

El Estado Argentino invierte 200 mil pesos por año en cada graduado universitario



En Argentina los pobres financian el estudio de los ricos. Mientras el grueso de los que se reciben son de sectores medios y altos, no hay becas para que los de clase baja puedan dedicarse sólo a estudiar

"En la mayoría de las carreras al estado le saldría más barato dar a los estudiantes una beca durante cinco años en Alemania o en Estados Unidos, cumpliendo el programa, que sostener sus carreras en Argentina. Estamos en ese absurdo desde el punto de vista de la inversión por graduado", afirma a Infobae Augusto Pérez Lindo, doctor en Filosofía y director de la Maestría en Gestión y Políticas Universitarias del Mercosur, en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
La causa de este sinsentido no es que el gobierno argentino invierta cifras siderales en educación superior, sino la bajísima proporción de graduados sobre el total de estudiantes de las universidades nacionales.

Según un informe del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA), que depende de la Universidad de Belgrano, en el trienio 2003-2005 ingresaron a las distintas universidades públicas del país 885.100 personas, pero en el trienio 2008-2010 sólo se graduaron 205.890. Esto significa que apenas se reciben 23 de cada 100 estudiantes. El número sube a 27 si se considera el total de las universidades del país, porque las privadas tienen un porcentaje mayor de graduados.

Considerando que el presupuesto anual de las universidades nacionales es de 13.756.724.301 pesos, el gasto por graduado asciende a 201.292 pesos, ya que entre 1.316.119 alumnos, cada año se reciben 68.342 (los datos corresponden a 2010, último año con información oficial disponible). El caso extremo es el de la Universidad Patagonia Austral, de la provincia de Santa Cruz, que por cada egresado invierte 1.459.561. Gradúa sólo 3 alumnos por cada 100 ingresantes.

Estos datos ubican a Argentina entre los países con menores tasas de graduación en relación con la cantidad de ingresantes, no sólo en la región, sino también en el mundo. En Brasil se gradúan en promedio 50 de cada 100 ingresantes, en Chile 59, y en Francia 67.
Y si bien influye la particularidad argentina del ingreso gratuito e irrestricto a las universidades públicas, que facilita que haya un número mayor de ingresantes que en otros países, esto no posibilitó que se gradúen más alumnos. Mientras que en Brasil se reciben más de 4 personas cada mil habitantes, aquí son sólo 2,5 cada mil.

Pero el dato más alarmante no es el gasto en sí mismo, sino el destino que tiene. A pesar de ser gratuito, el sistema público universitario argentino no consigue promover la graduación de los sectores populares. Las estadísticas de todas las universidades muestran que la mayor parte de los graduados provienen de los sectores medios, una pequeña parte de los medios bajos, y un resto casi insignificante de los más vulnerables.
Por citar un ejemplo, un estudio realizado por el profesor Víctor Sigal sobre la estratificación social de los estudiantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata demuestra que, entre los ingresantes, un 12,9 por ciento pertenece a estratos altos, un 70,2 a medios y un 14,8 a bajos (1,4 por ciento queda sin especificar). La tendencia elitista se acentúa mucho más si se consideran los graduados: un 11,5 por ciento pertenece a sectores altos, un 85,7 a medios, y apenas un 0,3 a bajos (2 por ciento, sin especificar).

"Un genocidio pedagógico"

"El fenómeno del bajo rendimiento académico en términos de graduación es una constante en los últimos 50 años -dice Pérez Lindo-. En toda la educación superior argentina, que incluye a universidades y a institutos no universitarios, hay unos 2 millones de alumnos, de los cuales cerca de un 80 por ciento fracasa. Es una especie de genocidio pedagógico: hay una gran inclusión en el ingreso a la educación superior, pero que termina con una gran exclusión. Es rarísimo, somos socialistas para el acceso, pero aristocráticos para el egreso".

"El 90 por ciento de los estudios afirma que la principal causa del fenómeno es que hay una base muy endeble del secundario -continúa-. La capacidad para pensar y reflexionar es muy baja. En el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA calculamos que la media de jóvenes ingresante utiliza un repertorio de no más de 300 palabras".
"Además, en la universidad pública rige un sistema curricular atomístico, se puede ir cursando primero una materia, después otra, dos por año, tres, etc. Desde el punto de vista pedagógico, eso conspira con la idea de atravesar un ciclo normalmente. En Europa el sistema de evaluación es global, se aprueba por año o por ciclos, no por materias", agrega.
Por su parte, Adolfo Stubrin, miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), y ex secretario de Educación de la Nación entre 1987 y 1989, destaca que si bien la baja proporción de graduados es un problema histórico innegable, en los últimos años creció tanto la matrícula como los que concluyeron sus estudios.

"Las condiciones de ingreso son muy liberales, lo cual es algo deseable por la tradición institucional de la democracia argentina, pero permite que los estudiantes se inscriban a más de una carrera al mismo tiempo, es decir que muchos de ellos deciden su opción vocacional luego de formalizar la inscripción. Además, el proceso de iniciación es todo lo riguroso que tiene que ser para la calidad deseada de cada disciplina, lo que produce la deserción temprana, que tiene tasas muy altas", explica Stubrin en diálogo con Infobae.
"También hay problemas estadísticos, porque algunas universidades se ven estimuladas para que los estudiantes figuren en sus registros, en tanto una mayor matriculación genera señales favorables hacia el presupuesto. Por otro lado, el movimiento estudiantil es muy fuerte y hay una tendencia a evitar la baja de los estudiantes, porque es vista como la posibilidad de algún tipo de interrupción del derecho a seguir estudiando", agrega.
A esto se suma que en muchas universidades la educación a distancia está computada junto con la presencial, y es universal que la primera tenga tasas de graduación y de retención de una cuarta parte de la segunda. Eso aumenta el número agregado de ingresantes y hace descender el de graduados.

"Además la política de gestión curricular que implica el seguimiento del proceso de formación, el análisis del itinerario de los estudiantes, y el modo en el que van progresando en la secuencia de aprendizaje no tiene mucho desarrollo técnico en general -dice Stubrin-. No somos un país que destaque por aplicar técnicas y estrategias de seguimiento curricular que se centren en el estudiante y en el proceso formativo, permitiendo monitorear su desempeño y reforzarlo cuando está en crisis o a punto de desertar".

Por eso, una alternativa posible para evitar se queden sin ninguna certificación quienes aprobaron muchas materias, pero debieron abandonar en el camino, es la creación de títulos intermedios.

"Una persona que pasó tres o cuatro años en la universidad, pero no se recibió, tal vez llegó a transformarse como sujeto, pero no tiene ninguna constancia que lo valide y que enriquezca su perfil para el mercado laboral", explica Mariana Foutel, especialista en Management Estratégico y profesora de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

¿Una inclusión que excluye?

"Tenemos un gran problema de retraso escolar en el sistema educativo argentino. En la primaria, en la secundaria y en la universidad, donde la media se gradúa cerca de los 30 años, cuando en Europa y Estados Unidos a esa edad ya están doctorados. Por ejemplo, la duración de la carrera promedio en la Universidad de Córdoba es de 10 a 12 años", cuenta Pérez Lindo.

"La hipótesis es que esto obedece al origen socioeconómico de los estudiantes -dice Foutel-. En general los planes de estudio están pensados para alumnos de tiempo completo, pero la mayoría no tienen esta condición, porque trabaja. El problema no es que ingresen, sino que permanezcan. El debate es qué estrategias implementar desde la gestión académica para conseguirlo, ya sea a través de tutorías o de planes más flexibles, que sean compatibles con la realidad del alumno".

"Está comprobado que es un régimen de becas el que permite realmente que los chicos de sectores populares puedan dedicarse full time a realizar sus estudios y tener éxito en el mismo nivel que los provenientes de otros niveles socioeconómicos. Esto sucede en Francia, en Alemania, en Estados Unidos, etc. Contra el mito de que la mayor parte del presupuesto de las universidades estadounidenses se invierte en investigación, las estadísticas muestran que de los 120 mil millones de dólares que gasta el país en educación superior, la mitad se destina a becas", sostiene Pérez Lindo.

Según el ex secretario de Educación, la inversión en becas representa en Argentina el uno o dos por ciento del presupuesto, lo que dificulta seriamente a los alumnos la posibilidad de dedicarse full time a estudiar.

"Aún así, el contingente de estudiantes que no trabajan es mayoritario -afirma Stubrin-. Pero nosotros no tenemos regímenes de becas que permitan a los de estratos bajos sostener el estudio de manera profesional durante varios años. Contamos con becas de apoyo, no integrales, entonces, el alumno que se ve forzado a asistir tempranamente al mercado de trabajo no puede rehusarlo y tiene dificultades para seguir estudiando".
Esto hace que muchos, como Foutel, sostengan que la insistencia en la necesidad de reforzar la retención de los estudiantes termina quedándose en algo abstracto, puramente discursivo, ya que no se plasma en políticas y recursos concretos.

Por eso parece necesario rediscutir una gratuidad aparentemente inclusiva que también se queda en algo discursivo si, a medida que se avanza en la carrera, sólo continúan los estudiantes de estratos más favorecidos. Pero teniendo en cuenta que, como sostiene Foutel, "la gratuidad es vista como un rasgo de identidad de la universidad pública argentina", parece un debate muy difícil de plantear.

"Pienso que la gratuidad ha generado un perfil de democratización de la universidad que es bastante sostenida. Si bien el perfil de estratificación social de la universidad no incluye a sectores vulnerables, o de más bajos recursos, sí a los de clase media baja y a los quintiles de ingreso intermedios, y eso probablemente se deba a la gratuidad. Los resultados de las becas integrales que recién en los últimos dos o tres años se implementaron, que son las del Bicentenario, todavía no fueron evaluados, pero su estipendio es bastante satisfactorio", dice Stubrin.

¿Pero es imaginable un aumento presupuestario tan importante que permita mantener la gratuidad y agregue un masivo sistema de becas que posibilite a los alumnos de menores recursos dedicarse sólo a estudiar?

Mientras tanto, siguen siendo los más necesitados los que financian la educación de los que menos lo necesitan.


martes, 9 de octubre de 2012

En FINLANDIA el 80% de las familias van a las BIBLIOTECAS los fines de semana

FINLANDIA es el país número 1*  en  EDUCACION en EUROPA. El país nórdico lidera el informe PISA con una enseñanza gratuita que pone en Primaria a los profesores más preparados

 

Los niños finlandeses de hoy estarán el día de mañana entre los profesionales más preparados del mundo. No lo predice ninguna bola de cristal, lo auguran datos objetivos. Desde que la OCDE comenzara en el año 2000 a elaborar su informe PISA, Finlandia ha acaparado los primeros puestos del podio en Europa por su excelente nivel educativo.
Apenas un 8% de los alumnos finlandeses no terminan sus estudios obligatorios, frente a un 30% de españoles que no acaban el Bachillerato. Dispuesto a dar con la clave del éxito finlandés, el psicólogo escolar y entonces director del colegio Claret de Barcelona, Javier Melgarejo, comenzó a estudiar su sistema educativo hace más de una década. Su primera sorpresa fue constatar que a los 4 y 5 años menos de la mitad de los niños finlandeses acuden a guarderías y no empiezan el colegio hasta los 7 años. Dos años después, sus puntuaciones son mejores que el resto de los países estudiados por la OCDE.
Durante los primeros seis años de la primaria los niños tienen en todas o en la mayoría de las asignaturas el mismo maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido. Es una manera de fortalecer su estabilidad emocional y su seguridad. Hasta 5º no hay calificaciones numéricas. No se busca fomentar la competencia entre alumnos ni las comparaciones.
La educación gratuita desde preescolar hasta la universidad incluye las clases, el comedor, los libros y hasta el material escolar aunque si alguien lo pierde está obligado a pagárselo. La jornada escolar suele comenzar sobre las 8,30-9 de la mañana hasta las 3 de la tarde, con el paréntesis del almuerzo a las 12-12,30 horas. En total, suman 608 horas lectivas en primaria, frente a las 875 horas de España, con deberes en casa que no son excesivos. ¿Cómo consiguen mejores resultados en menos tiempo?
«El éxito finlandés se debe a que encajan tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales (bibliotecas, ludotecas, cines...)», explica Melgarejo. Los tres engranajes están ligados y funcionan de forma coordinada. «Los padres tienen la convicción de que son los primeros responsables de la educación de sus hijos, por delante de la escuela» y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio.
«En Finlandia el 80% de las familias van a la biblioteca el fin de semana», añade el psicólogo escolar catalán, para quien este estímulo de la lectura en casa resulta fundamental. El sistema social finlandés contribuye con numerosas ayudas oficiales a las familias, que pueden conciliar su trabajo y la atención a sus hijos.
Existe una herencia cultural luterana basada en la responsabilidad que fomenta la disciplina y el esfuerzo, a la que también acompaña una climatología que empuja a encerrarse en casa, pero estos factores también están presentes en otros países vecinos, como Suecia o Dinamarca, que disfrutan de mayor nivel económico y sin embargo figuran varios puestos por debajo en PISA. «No son las variables socioeconómicas las determinantes», subraya Melgarejo.
De maestros, los mejores
La diferencia radica en la elevada calificación académica del profesorado en Finlandia, principalmente en educación primaria. «Los finlandeses consideran que el tesoro de la nación son sus niños y los ponen en manos de los mejores profesionales del país», destaca el exdirector del colegio Claret de Barcelona.
Los mejores docentes se sitúan en los primeros años de enseñanza, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. Se considera que hacia los 7 años el alumno se encuentra en la fase más manejable y es cuando realiza algunas de las conexiones mentales fundamentales que le estructurarán toda la vida. Por eso, se considera esencial seleccionar a quien ayudará en este proceso.
Para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales, voluntariado...). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. «Son las pruebas más duras de todo el país», asegura Melgarejo. Al proceso de selección le sigue una exigente licenciatura y periodos de prácticas.
No es de extrañar que los profesores estén muy bien considerados socialmente en Finlandia. «Es un honor nacional ser maestro de Primaria», aseguró el pasado 25 de septiembre en Madrid Jari Lavonen, director del Departamento de Formación al Profesorado de la Universidad de Helsinki.
Harri Skog, secretario de Estado de Educación de Finlandia desde 2006, resumía en una frase la importancia de este proceso: «La educación es la llave para el desarrollo de un país». Por eso el país nórdico dedica del 11 al 12% de los presupuestos del estado y los ayuntamientos a financiar este modelo de educación. «Es una política inteligente que les está dando fruto», considera Melgarejo, sin las presiones de Corea o Japón, otros países destacados en PISA.

domingo, 7 de marzo de 2010

No hay lugar para 580.000 chicos en las escuelas [argentina]

Son potenciales beneficiarios de la asignación universal por hijo
Las escuelas del país deberán enfrentar este año una demanda que nadie previó: unos 580.000 chicos de 5 a 17 años podrían solicitar vacantes si sus padres quisieran cobrar la asignación universal por hijo, creada por el Gobierno hace 4 meses. Pero no hay lugar para todos ellos, admiten funcionarios y confirman especialistas.
Mientras que en el Ministerio de Educación reconocen el problema, pero no dan cifras nacionales de cuántos chicos podrían solicitar un lugar en las escuelas -se promete tenerlas recién para junio-, ya hay estimaciones no oficiales de la situación.
"Hoy no hay capacidad para esa cantidad de alumnos nuevos. Es necesaria una política de transición, tener espacios educativos dignos en lo inmediato. Al mismo tiempo, para el sistema educativo es una oportunidad excelente de expandir el acceso a la educación", dijo Axel Rivas, director del área de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec). El especialista estima que la cantidad de potenciales nuevos alumnos es de 580.000.
La asignación universal por hijo surgió de un decreto presidencial que entró en vigor el 1° de noviembre pasado y plantea que, para poder cobrar la totalidad del beneficio -que es de 180 pesos- y no perderlo, hay que acreditar la escolaridad en el caso de los chicos de entre 5 y 17 años. El 20% del beneficio ($ 36) se retiene, se deposita en un banco y se cobra una vez al año, cuando se demuestra que el chico concurrió a la escuela y cumplió con el calendario de vacunación.
Esta nueva presión sobre el sistema educativo se suma a la mayor demanda de lugares en las escuelas del país por la universalización de la sala de 5 años, la obligatoriedad del secundario y la reforma que está haciendo la mayoría de las provincias para volver a la estructura de escuela primaria y secundaria, todos cambios establecidos por ley.
Soluciones transitorias
Las dificultades para ubicar a los chicos beneficiarios de la asignación universal por hijo ocupa en estos días a todas las provincias y fue tema de trabajo en las últimas cuatro reuniones del Consejo Federal de Educación, que reúne a los ministros del área de todas las provincias. "Donde hay más concentración de población y de pobres habrá más chicos para proteger el derecho de la educación". Perczyk[jefe de gabinete del Ministerio de Educación nacional] Sin embargo, al preguntarle su opinión sobre la cifra de 580.000 chicos que podrían solicitar una vacante, Perczyk dijo: "Es un desafío grande que tenemos como sociedad para que los chicos vuelvan a la escuela".
El otro nivel que más preocupa es el del secundario. "El gran desafío es tener en todos los lugares donde hay escuelas primarias también secundarias, por lo menos de acá a cinco años. En muchos pueblos, no hay oferta secundaria", indicó Rivas.
Otras medidas generales para los distintos niveles incluyen el aprovechamiento de infraestructura social y acuerdos con escuelas privadas.
A su vez, se sabe que hay personas que pueden no saber cómo acceder a la asignación universal o, incluso, que no saben que pueden solicitarla. Por eso, en los próximos días, el Ministerio de Educación anunciará que junto con 1000 organizaciones sociales, entre las que se encuentra Cáritas, saldrán a buscar por todo el país a 100.000 jóvenes para difundir la asignación y el requisito de la escolaridad para recibirla.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1240653

lunes, 1 de febrero de 2010

La Aventura del Proceso de Aprendizaje / Alejandro Dolina

 
La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos.
En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos..... "
Quizá se supriman algunos... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas.
Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.
¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoyevsky, pero les parecen muy extensos sus libros.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guíta que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente.
Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.
¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!
El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto.
Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la buena gente.
Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea.
Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.
De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda.
Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

ALEJANDRO DOLINA




Encontra las mejores recetas con Yahoo! Cocina.
http://ar.mujer.yahoo.com/cocina/

sábado, 30 de enero de 2010

La Aventura del Proceso de Aprendizaje / Alejandro Dolina


La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos.
En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos..... "
Quizá se supriman algunos... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas.
Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.
¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoyevsky, pero les parecen muy extensos sus libros.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guíta que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente.
Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.
¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!
El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto.
Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la buena gente.
Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea.
Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.
De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda.
Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

ALEJANDRO DOLINA

martes, 5 de enero de 2010

La revolución en la Escuela empieza por la Palabra

El cambio primero, el más abarcativo, el más importante será aquel que ponga al lenguaje -su ejercicio y su disfrute-en el centro de nuestras vapuleadas escuelas secundarias.
Todos sabemos que hay que creerles a los poetas porque la verdad que encierra la poesía les viene de una comprensión clarividente. El escritor inglés John Berger en una poesía cuyo título es Palabras nos dice:

La lengua / es la primera hoja de la columna vertebral / bosques de lenguaje la rodean / como un topo / la lengua / abre madrigueras en la tierra del habla / como un pájaro / la lengua / vuela en arcos de palabra escrita. / La lengua está amordazada y sola en la boca.

Si como dice el poeta inglés, el lenguaje es la primera hoja de nuestra columna, entonces tenemos que afirmar que son las palabras las que nos ponen de pie. Las palabras son las que nos hacen dar nuestros pasos y avanzar por los caminos.

Me gustaría poner el énfasis en esta idea y que este poema no se leyera sólo, aunque lo es por supuesto, como una bella construcción metafórica. Este texto de Berger encierra una verdad que los profesores de todas las materias deberíamos repetirnos cada día antes de entrar a clase: el lenguaje nos pone de pie y nos hace andar. Avanzamos gracias a nuestras palabras. Los docentes, aun más tal vez que los escritores incluso, tenemos que comprender la importancia que tiene el lenguaje para vivir. Lo decisivo que resulta en nuestras vidas, en la de nuestros alumnos. Tenemos que saber que todos nuestros pasos, para aquí o para allá, son unos u otros según sean unas u otras las palabras que pronunciamos o según sean unas u otras las palabras que preservamos en los silencios.

Cabe entonces que nos hagamos algunas preguntas: ¿qué enseñamos los profesores en las clases de lenguaje? Más allá de los diseños curriculares, ¿cómo enseñamos la lengua? Más allá incluso de las grandes reformas: ¿qué buscamos los docentes, qué aprenden nuestros alumnos?

Trabajamos en el aula con una cantera que está en constante actividad. La lengua es una masa que en su propia fermentación puede crecer y crecer. Sabemos mucho acerca del lenguaje pero a pesar de los estudios y las investigaciones, todavía no sabemos cuándo ni cómo nació. El enigma sobre su origen nos instala a su vez frente a una paradoja: el lenguaje, con el que construimos las explicaciones para las cosas más incomprensibles de este mundo, aún reserva para sí la explicación madre, su nacimiento. En cada clase, alumnos y profesores nos hundimos en un misterio que hasta ahora permanece indescifrable.

Con la palabra establecemos diálogos con la historia, la filosofía, la ciencia, las religiones. Tratamos de esclarecer aquello que nos preocupa, nos deslumbra, nos resulta oscuro. Con la palabra intentamos dilucidar todo lo que se nos presenta como un misterio, pero hasta ahora es ella misma la que guarda para sí el secreto de su origen.

Hablamos, pero no sabemos con certeza por qué lo hacemos. Desconocemos el primer paso, el mecanismo primero que operó en el hombre y articuló palabras en una boca. Los investigadores no se pusieron de acuerdo y hay distintas corrientes. Esas distintas líneas, que no acuerdan, ahondan el misterio. Sin embargo ese misterio es lo que nos sigue definiendo como especie. Tenemos, como otros seres en el universo, vida, pero somos los únicos seres que además de vida tienen habla. Somos los únicos animales de lenguaje, por lo que hay una relación de necesidad entre el hombre y las palabras.

Y es ese misterio aún inexplicable la mismísima materia de la transmisión en el aula. A ese arcano entramos con nuestros alumnos en cada clase. Cada día rodeamos ese enigma y tratamos de abarcarlo. Pero, paralelamente, todos nosotros estamos ceñidos por el lenguaje, que tantas veces se nos presenta como un límite. Aunque esa limitación no nos impide que sea en la lengua justamente donde despleguemos, una a una, las capas de nuestra subjetividad.

Alumnos y profesores trabajamos para desamordazar la lengua y rescatarla de la soledad en la que anida, recuperarla de la mudez que habita en cada boca.

¿Qué buscamos los profesores en nuestras clases? Intentamos que nuestros alumnos despierten la lengua de las bocas anestesiadas, le "entren" al lenguaje, que merodeen sus entrañas, que lo intuyan. Nuestros alumnos son sujetos que leen y construyen textos en el aula. Enuncian sus miedos y fracasos, opinan, piden, reclaman.

La lengua transmite diferentes potencialidades. Por el lenguaje elaboramos complejísimas situaciones aun cuando estemos hundidos en el peor de los desasosiegos. La lengua nos permite salir de las experiencias más perturbadoras. Las palabras nos ayudan a abordar el inmenso enigma que es el yo, y también nos ayudan a acercarnos, aunque sea acercarnos, al misterio que siempre es el otro.

El habla es un acto que debería conmovernos cada vez que se concreta. Tal vez la revolución más necesaria en las aulas sea la del lenguaje. El cambio primero, el más abarcativo, el más importante será aquel que ponga al lenguaje en el centro de nuestras escuelas secundarias, que haga de la lengua un eje en cada una de nuestras aulas.

Por: Angela Pradelli


Fuente: