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jueves, 14 de octubre de 2010

La Biblioteca y la Escuela / Alfonso Reyes

El afán de conservación asume dos formas: la recopilación y la transmisión: la Biblioteca y la Escuela. La Biblioteca obedece a la necesidad de preservar en lugares sagrados ciertos textos tan indispensables a la vida del grupo como las transacciones religiosas y las políticas (aun las comerciales). También los fastos del monarca, cosa no sólo del orgullo, sino más aún, enriquecimiento y adquisición espiritual para el pueblo. Tales fueron seguramente la colección de los medos en Ecbatana, de los persas en Susa y las jeroglíficas de Cnoso, todas ellas contemporáneas de la XII dinastía egipcia; acaso también la del caldeo Sargón, primero de este nombre, en aquella lejana Uruc (Warkah) que mereció llamarse la Ciudad de los Libros (c. 3800 a. c.). Sobre los comisionados viajeros que aquellos monarcas encargaban de adquirir y copiar reliquias, nos informa cierta carta dirigida por un rey asirio a alguno de sus oficiales (s. VII a. C.). Asurbanipal o Sardanápalo —del siguiente siglo— reúne en su palacio de Nínive diez mil tabletas Cuneiformes, que estaban catalogadas y ordenadas y a las que el público tenía acceso. Babilonia conoció sistemas para la circulación de los textos por todos sus dominios. Rival de Babilonia en cultura, la egipcia Heliópolis mantiene un colegio de escribas donde se custodian los textos sacros de Tot y los numerosos comentarios que datan de 6000 a. C., todo lo cual constituye como una primera Enciclopedia. Diodoro Sículo describe las famosas colecciones de Osimandías, que acaso sea el orgulloso Ramsés II cuyas glorias canta Pentaur. Esta biblioteca, la mayor que conoció el Oriente, data de los siglos XIII y XII a. C. La inscripción que se leía en sus puertas —"Tesoro de los Remedios del Alma"— es un expresivo testimonio. Y cuenta una leyenda, posterior en unos cuatro siglos, que el mago y humanista Setna, hijo de Ramsés II, no vaciló, para apoderarse de un manuscrito del dios Tot, en violar una sepultura, con ser lo más respetado entre los egipcios.
Si no estáis cansados de seguirme en esta excursión que sólo he emprendido para mi deleite, todavía podemos llegar al imperio chino, época del rey Kao-Ti, fundador de la dinastía Han, año 202 a. C., quien logró reunir no menos de diez mil manuscritos, que sus herederos aumentaron con creces. Tras la invasión del budismo en el primer siglo de nuestra Era, la manía antológica alcanza en China los límites del delirio. Hay obras que por sí solas constituyen una biblioteca. Uno de los Tolomeos, hambriento de lecturas, negaba el trigo a los atenienses mientras no le entregaran los manuscritos originales de Esquilo, Sófocles, Eurípides. Pasan seis centurias, y el persa Cosroes consiente en gastar una fortuna para que su médico Berzuyet sustraiga de la India aquel ejemplar de las fábulas budistas —el Panchatantra—, después traducidas y conocidas bajo los títulos sucesivos de Fábulas de Bidpay, en Persia y Calila y Dimna entre los árabes. Valía una fortuna, en efecto, el acercar por las escalas de Oriente a aquellos dos lobos cervales que, con su carga novelística a cuestas, habían de recorrer el tiempo y el espacio, de modo que su paso se deja sentir lo mismo en la Europa medieval que en los novellieri renacentistas, en el teatro isabelino, en La Fontaine, en Samaniego e Iriarte, en los cuentistas infantiles de nuestros días. La afición de los libros pára al fin en aquella manía que Holbrook Jackson analiza con más erudición que gusto (The Anatomy of Bibliomania). La Biblioteca, a su vez, dará origen a nuevas técnicas auxiliares del método: la Biblioteconomía y la Bibliografía.
La Escuela. Si la Biblioteca representa la forma estática de conservación a la vez que la forma externa, la Escuela trata de injertar en el ser vivo todo el acervo literario. Este instinto de tradición o transmisión es común a los animales y empieza a ejercerse en la familia. La cadena enlaza a las generaciones de Amina a Mahoma, de Mahoma a Fátima—, mientras no aparecen aquellas catástrofes incubadas al calor del misticismo entre los proletariados exteriores a las culturas. De tales catástrofes (Toynbee) nacen las civilizaciones nuevas, tras un interregno de disturbios. La primera pedagogía, y su perenne técnica mínima, es la memoria, que tan apegadamente imita, para la continuidad del espíritu, la continuidad biológica del individuo y las especies: aquellos "caminos que andan" en la descendencia material de padres a hijos. La interrupción, pues, de las culturas puede representarse como una dolencia escolar, colapso de Mnemósine— que una que otra vez llega al ilapso. A veces, las rupturas logran remendarse, como junta Isis, después del sparugmós, los dispersos miembros de Osiris. En la India, es de creer que los compendios budistas se establecieron sobre documentos del recuerdo. De igual manera, en la Grecia de los Pisistrátidas, los diaskevastas fijan y coordinan los Poemas Homéricos, que amenazaban desgarrarse en el ímpetu de la difusión, como hoy rehace el folklorista los ciclos de romances viejos, recogiendo en boca del pueblo los trozos conservados. Así, en la China del siglo II a. C., después de la Destrucción de los Libros a que se entrega el furioso Shi-Wang-Ti, los letrados consiguen restaurar —sacándola más o menos intacta de su pecho— la sabiduría de los mayores. El esfuerzo por suturar los colapsos de la memoria asume frecuentemente, en la historia, un aspecto que corresponde a la superstición antropológica, según la cual el matador absorbe las virtudes del enemigo muerto. Roma, vencedora de Grecia, se opone a la escuela de la cultura helénica. El Califa Omar, en 642 d. C., destruye el tesoro de la antigua ciencia, conservado en la Biblioteca de Alejandría (aunque se le adelantaron y lo secundaron activamente los monjes salvajes que venían de los desiertos de la Tebaida y abominaban de la diabólica letra escrita). Y, poco después, vemos a los árabes mismos, en Bagdad, en El Cairo, en Córdoba, esforzándose por dar nuevo aliento a todo el saber aniquilado. Memoria es continuidad y tradición. Conforme crece la confianza en el signo gráfico se va abandonando el cultivo de la memoria viva. Se comprende la utilidad del saludable ejercicio mnemónico para los pueblos que conservaban en versículos toda su sabiduría y sus reglas prácticas. Sólo la memoria, escuela mínima, incorpora efectivamente la cultura en la vida. La pedagogía que descuida la memoria tiene que esperar demasiado a que las especies sean comprensibles por la pura razón. ¡Era tan fácil depositarlas a tiempo entre las reservas interiores, en tanto que asoma el entendimiento! Cuando volvemos la cara, ya es tarde. ¡Pedagogía de las "mangas verdes"! ¡A buena hora quiere convalecer el árbol torcido! Mal empieza el niño que no asimila su docena de fábulas; mal empezó el joven que no asimiló su veintena de poemas clásicos.
Ahora bien, esta incorporación viva de la memoria, que permite movilizar en cualquier instante y a lo largo de una existencia las especies del conocimiento transmitido, es el fundamento de toda educación y todo humanismo. En efecto, se educa en primer término para poder improvisar, y sólo en segundo término para saber dónde están los textos de consulta. Y en semejante poder de improvisar reside el verdadero humanismo, o servicio inmediato y constante de la inteligencia en la vida. ¿Queréis un símbolo de muy grata recordación? Evocad a Erasmo que en las jornadas de un viaje entre Italia e Inglaterra, para no perder el tiempo en conversaciones insípidas, escribe el Elogio de la locura, verdadero alarde de la memoria, insigne caso de "actualización" de toda una herencia cultural, convertida en propia naturaleza. (Es verdad que la erudición advierte, en este ameno opúsculo —lo advierte con una sonrisa— que Erasmo, "en el calor de la improvisación" como se acostumbra decir, atribuye a Sócrates la idea de las dos Venus, la Urania y la Terrestre, y las dos naturalezas del Amor, todo lo cual el Simposio lo ponía en boca de Pausanias.)
En los ejemplos referidos se advierte cómo la Crítica ha alcanzado técnicas propias, emparejadas al empeño de conservación y comprensión de la cultura. El caso de la Pedagogía es impresionante. Al punto que algunos escépticos se preguntan si la Crítica misma no será una exacerbación didáctica, una fisonomía hipertrofiada bajo el creciente empeño de transmitir a los hijos el repertorio de la experiencia. El último grado de exaltación que se ha concedido a la Crítica —sin duda para evitar las confusiones con el sentido vulgar de la palabra y con el ejercicio meramente impresionista, ornamental o desordenado de la función— es concederle las charreteras científicas y el derecho a una metodología estricta, seca, sistemática: a esto se llama la Ciencia de la Literatura, la cual naturalmente debe aprovechar y respetar en lo suyo las demás manifestaciones críticas, independientes y caprichosas, de que al fin y al cabo se alimenta como el río recibe las contribuciones de los torrentes y regatos.
Fuente:
 
Daniel Diaz / Bibliotecario Argentino

domingo, 7 de marzo de 2010

No hay lugar para 580.000 chicos en las escuelas [argentina]

Son potenciales beneficiarios de la asignación universal por hijo
Las escuelas del país deberán enfrentar este año una demanda que nadie previó: unos 580.000 chicos de 5 a 17 años podrían solicitar vacantes si sus padres quisieran cobrar la asignación universal por hijo, creada por el Gobierno hace 4 meses. Pero no hay lugar para todos ellos, admiten funcionarios y confirman especialistas.
Mientras que en el Ministerio de Educación reconocen el problema, pero no dan cifras nacionales de cuántos chicos podrían solicitar un lugar en las escuelas -se promete tenerlas recién para junio-, ya hay estimaciones no oficiales de la situación.
"Hoy no hay capacidad para esa cantidad de alumnos nuevos. Es necesaria una política de transición, tener espacios educativos dignos en lo inmediato. Al mismo tiempo, para el sistema educativo es una oportunidad excelente de expandir el acceso a la educación", dijo Axel Rivas, director del área de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec). El especialista estima que la cantidad de potenciales nuevos alumnos es de 580.000.
La asignación universal por hijo surgió de un decreto presidencial que entró en vigor el 1° de noviembre pasado y plantea que, para poder cobrar la totalidad del beneficio -que es de 180 pesos- y no perderlo, hay que acreditar la escolaridad en el caso de los chicos de entre 5 y 17 años. El 20% del beneficio ($ 36) se retiene, se deposita en un banco y se cobra una vez al año, cuando se demuestra que el chico concurrió a la escuela y cumplió con el calendario de vacunación.
Esta nueva presión sobre el sistema educativo se suma a la mayor demanda de lugares en las escuelas del país por la universalización de la sala de 5 años, la obligatoriedad del secundario y la reforma que está haciendo la mayoría de las provincias para volver a la estructura de escuela primaria y secundaria, todos cambios establecidos por ley.
Soluciones transitorias
Las dificultades para ubicar a los chicos beneficiarios de la asignación universal por hijo ocupa en estos días a todas las provincias y fue tema de trabajo en las últimas cuatro reuniones del Consejo Federal de Educación, que reúne a los ministros del área de todas las provincias. "Donde hay más concentración de población y de pobres habrá más chicos para proteger el derecho de la educación". Perczyk[jefe de gabinete del Ministerio de Educación nacional] Sin embargo, al preguntarle su opinión sobre la cifra de 580.000 chicos que podrían solicitar una vacante, Perczyk dijo: "Es un desafío grande que tenemos como sociedad para que los chicos vuelvan a la escuela".
El otro nivel que más preocupa es el del secundario. "El gran desafío es tener en todos los lugares donde hay escuelas primarias también secundarias, por lo menos de acá a cinco años. En muchos pueblos, no hay oferta secundaria", indicó Rivas.
Otras medidas generales para los distintos niveles incluyen el aprovechamiento de infraestructura social y acuerdos con escuelas privadas.
A su vez, se sabe que hay personas que pueden no saber cómo acceder a la asignación universal o, incluso, que no saben que pueden solicitarla. Por eso, en los próximos días, el Ministerio de Educación anunciará que junto con 1000 organizaciones sociales, entre las que se encuentra Cáritas, saldrán a buscar por todo el país a 100.000 jóvenes para difundir la asignación y el requisito de la escolaridad para recibirla.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1240653

martes, 5 de enero de 2010

La revolución en la Escuela empieza por la Palabra

El cambio primero, el más abarcativo, el más importante será aquel que ponga al lenguaje -su ejercicio y su disfrute-en el centro de nuestras vapuleadas escuelas secundarias.
Todos sabemos que hay que creerles a los poetas porque la verdad que encierra la poesía les viene de una comprensión clarividente. El escritor inglés John Berger en una poesía cuyo título es Palabras nos dice:

La lengua / es la primera hoja de la columna vertebral / bosques de lenguaje la rodean / como un topo / la lengua / abre madrigueras en la tierra del habla / como un pájaro / la lengua / vuela en arcos de palabra escrita. / La lengua está amordazada y sola en la boca.

Si como dice el poeta inglés, el lenguaje es la primera hoja de nuestra columna, entonces tenemos que afirmar que son las palabras las que nos ponen de pie. Las palabras son las que nos hacen dar nuestros pasos y avanzar por los caminos.

Me gustaría poner el énfasis en esta idea y que este poema no se leyera sólo, aunque lo es por supuesto, como una bella construcción metafórica. Este texto de Berger encierra una verdad que los profesores de todas las materias deberíamos repetirnos cada día antes de entrar a clase: el lenguaje nos pone de pie y nos hace andar. Avanzamos gracias a nuestras palabras. Los docentes, aun más tal vez que los escritores incluso, tenemos que comprender la importancia que tiene el lenguaje para vivir. Lo decisivo que resulta en nuestras vidas, en la de nuestros alumnos. Tenemos que saber que todos nuestros pasos, para aquí o para allá, son unos u otros según sean unas u otras las palabras que pronunciamos o según sean unas u otras las palabras que preservamos en los silencios.

Cabe entonces que nos hagamos algunas preguntas: ¿qué enseñamos los profesores en las clases de lenguaje? Más allá de los diseños curriculares, ¿cómo enseñamos la lengua? Más allá incluso de las grandes reformas: ¿qué buscamos los docentes, qué aprenden nuestros alumnos?

Trabajamos en el aula con una cantera que está en constante actividad. La lengua es una masa que en su propia fermentación puede crecer y crecer. Sabemos mucho acerca del lenguaje pero a pesar de los estudios y las investigaciones, todavía no sabemos cuándo ni cómo nació. El enigma sobre su origen nos instala a su vez frente a una paradoja: el lenguaje, con el que construimos las explicaciones para las cosas más incomprensibles de este mundo, aún reserva para sí la explicación madre, su nacimiento. En cada clase, alumnos y profesores nos hundimos en un misterio que hasta ahora permanece indescifrable.

Con la palabra establecemos diálogos con la historia, la filosofía, la ciencia, las religiones. Tratamos de esclarecer aquello que nos preocupa, nos deslumbra, nos resulta oscuro. Con la palabra intentamos dilucidar todo lo que se nos presenta como un misterio, pero hasta ahora es ella misma la que guarda para sí el secreto de su origen.

Hablamos, pero no sabemos con certeza por qué lo hacemos. Desconocemos el primer paso, el mecanismo primero que operó en el hombre y articuló palabras en una boca. Los investigadores no se pusieron de acuerdo y hay distintas corrientes. Esas distintas líneas, que no acuerdan, ahondan el misterio. Sin embargo ese misterio es lo que nos sigue definiendo como especie. Tenemos, como otros seres en el universo, vida, pero somos los únicos seres que además de vida tienen habla. Somos los únicos animales de lenguaje, por lo que hay una relación de necesidad entre el hombre y las palabras.

Y es ese misterio aún inexplicable la mismísima materia de la transmisión en el aula. A ese arcano entramos con nuestros alumnos en cada clase. Cada día rodeamos ese enigma y tratamos de abarcarlo. Pero, paralelamente, todos nosotros estamos ceñidos por el lenguaje, que tantas veces se nos presenta como un límite. Aunque esa limitación no nos impide que sea en la lengua justamente donde despleguemos, una a una, las capas de nuestra subjetividad.

Alumnos y profesores trabajamos para desamordazar la lengua y rescatarla de la soledad en la que anida, recuperarla de la mudez que habita en cada boca.

¿Qué buscamos los profesores en nuestras clases? Intentamos que nuestros alumnos despierten la lengua de las bocas anestesiadas, le "entren" al lenguaje, que merodeen sus entrañas, que lo intuyan. Nuestros alumnos son sujetos que leen y construyen textos en el aula. Enuncian sus miedos y fracasos, opinan, piden, reclaman.

La lengua transmite diferentes potencialidades. Por el lenguaje elaboramos complejísimas situaciones aun cuando estemos hundidos en el peor de los desasosiegos. La lengua nos permite salir de las experiencias más perturbadoras. Las palabras nos ayudan a abordar el inmenso enigma que es el yo, y también nos ayudan a acercarnos, aunque sea acercarnos, al misterio que siempre es el otro.

El habla es un acto que debería conmovernos cada vez que se concreta. Tal vez la revolución más necesaria en las aulas sea la del lenguaje. El cambio primero, el más abarcativo, el más importante será aquel que ponga al lenguaje en el centro de nuestras escuelas secundarias, que haga de la lengua un eje en cada una de nuestras aulas.

Por: Angela Pradelli


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